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内容摘要：　易言之，这些规律无论是德国法学方法论还是日本的民法解释学，以及我国继受这两国的法学方法都适用。

易言之，这些规律无论是德国法学方法论还是日本的民法解释学，以及我国继受这两国的法学方法都适用。

[2]法学理论矗立孤岛，与法律实践相疏离，一些在学界表现出的重理论而轻实践，言必谈经典的现象正是这一法制与法学断层效应的表征。而法制生活的内涵同样应该是连续性的，我们姑且称之为一种法制的进化论，法制的进化同样遵循的是一种事物发展的规律，是一种对历史的批判性继承和否定性继承，就如马克思所批判的从这些不同思想中抽象出‘一般思想、观念等，并把它们当作历史上占统治地位的东西，从而把所有的这些个别的思想和概念说成是历史上发展着的一般概念的‘自我规定。

首先，后现代性自身对于传统性和现代性有一种接契，在中国古代的思想中同样可以寻觅到后现代的蛛丝马迹，譬如《庄子》中方生方死，方死方生。在这一逻辑中，法律并不可能脱离政治体的需求而独立存在，忽视风俗、文化、宗教等因素的异质性所建立起来的全球化法律体系似乎只能是一个法律的理想国。[22]也正是由于诸多本土化因素对于法律的作用，才使得法律移植所带来的真空效应得到了填补。自改革开放以来，我国的经济改革取得了举世瞩目的成就，而经济改革的成功所映射出的是从上个世纪80年代伊始我国经济学界呈现的多元化的经济理论模式与习惯。[15]现代法治背景下的社会、经济、文化上的冲突如何克服，法律的一元主义与多元主义、绝对性与偶然性的矛盾如何统一，是盘桓在法律现代性头顶上最根本的问题。

我们需要判断的是哪一个可以达到两者叠加的相对最大效应，即法律所追求的目的是形式合理性还是价值合理性。因此法制的保守性与法学的革命性之间看似不可调和的矛盾在目的论的语境下从两个不同的视域中寻得了和解。其实，笔者赞同一位学者的观点，法学教育的个人英雄主义行不通[72]。

从前面的简单勾勒，我们可以知道案例教学法在中国经历了域外趣闻、简单介绍、引入几个阶段。其中就有姚辉等编著的《民法总论案例教程》，王利明教授主编的《合同法案例教程》[29]。中国法学教育经历与之类似，更具体地说，即：只有当中国法学教育进入困境，特别当它已成为难题且在必须得到解决的时刻（这主要发生在法学教育扩招以后），美国的案例教学法的魅力就不再仅仅是一种异域奇闻，而成为了我们思考的可能路径。刘朱胜：《从巴尔的摩大学法学院看美国法学教育的发展趋势》，转引自《山东大学法律评论》2004年卷。

而且他们肯定能够意识到这么一点，即这是在中国教授中国学生普通法，主要是为中国人培养人才，而非为其本国人培养人才，这些教师则未必就不考虑普通法法律的中国化问题这有先例可寻，民国时期的美国法学教授们在中国的教学就很注意中国本土的法律情况[81]。对诊所法律教育有研究额重要文献，可以参见左卫民等：《诊所法律教育在中国：本土化与多元化的探索》，成都，四川大学出版社2008年版。

另外，还有一些学者——他们对美国案例教学法思考——将中国学人对其的认识带到一个新境界，如何美欢教授的《论当代中国的普通法教育》（在这里仅仅指在思想、观点意义上使用，它的实践行为在后面有详细分析）。简言之，何氏法学教育只具有个案意义，没有制度化意义。他们对当时传入中国的关于美国的法学教育、案例教学法不可能陌生。[62]在后来的案例教材编撰中，非常明显属于游兵散勇式地作战方式，不是由于评职需要就是零星的课题支持，不仅仅质量没有提高，而且也没有多少影响。

[45]《清华学人》，转引自《清华大学学报（哲学社会科学版）》2005年第1期。另一方面，案例教学法的内容与材料都是以英文而非中文形式出现，就要求学生必须有良好的、熟练的英语阅读、口头表达和写作的表达等基本能力。因此，我们需要寻找的、能够胜任普通法教育的老师应该是像何美欢教授这样的教师，也不一定是华人背景。同时，普通法案例教学法的中国化也有些年月了，并小有成就（前面已述）。

在当下中国高等教育体制下，我们不能由教育部通过行政命令、财政等条件支持的方式建立。还需要指出的是，我们也很少看到在对美国法学教育的介绍中有对中国法学教育启示的思考与观察——这加剧了前面异域奇闻色彩。

如果将其与前者相较而言，后者的表现则大为逊色。但是，如果根据笔者的理解，诊所法律教育实际上也是一种变形的案例教学法。

但这并不能将责任归属于教师，当然更不能归属到学生那里，实乃土壤、文化、习惯问题。[6]罗豪才：《美国法律教育——罗豪才同志访美情况介绍摘录》，转引自《公安大学学报》（即现在的《中国人民公安大学学报》（社会科学版））1985年第4期，第60-61页。对于法学教育恶化和改善同时叙述的观点，参见朱立恒：《法治进程中的高等法学教育改革》，北京，法律出版社2009年版。另外，她多年的律师经验（有很多是跨国法律服务），其更能以职业本能去感知案例教学法的功能与意义[47]。进言之，本文并不排斥其他教学方法，也不排斥要排斥对案例教学法的其他修正，如中国当下正在感兴趣的案例指导制度下的案例教学方式也可以发展起来[85]，另一方面，这也表明本文倡导的案例教学法在前述条件下还需要进一步限制：其一，在所有法学院中，只有实力比较雄厚的法学院才可能有能力和动力实施前述叙述条件下的案例教学法——这是从数量上的一个限制。北京大学法学院教授朱苏力就曾经提及这一点（苏力：《当代中国法学教育的挑战与机遇》，转引自《法学》2006年第2期，第13页注释②）。

[27]而且在中国语境，由于教材的编订在当时具有浓厚的官方色彩，从而具有很大的权威性，被各大法学院采用的可能性很大，因而教材发行量非常大，从而也具有了经济上的价值。然而，制度化却一点也不简单，在笔者看来，在这个过程中，以下因素或者情况值得充分注意：（一）从微观上看第一，必须实践严格的案例教学法，而不是中国式的案例教学法。

在笔者能够收集到的、最早的利用案例进行教学的教材是西南政法大学教授徐静村老师主持的、属于司法部规划的法学教材系列之一，即《刑事诉讼法学》（上、下册）[22]。[51]在现实生活中，常常流传一句话，（清华、北大的）博士研究生不如硕士研究生，硕士研究生不如本科生。

研究方向：诉讼法学、司法制度和法学教育。另见：侯斌：《诊所法律教育在我国的实践与未来》，转引自《西南民族大学学报》2006年第10期，第126页。

由此可见，她本人在思考普通法的案例教学法方面比大陆法学界要早得多（1977年就获得法律博士学位，而内地却刚刚结束10年文革）。如果在试验阶段，如果全国有10所法学院实施该教学方法就足已——其实，在我看来，如是规模要保障质量都很吃力——，如果有条件再有限扩展，但绝不是说以其取代其他方式的法学教育。因此，教师几乎不会在这方面投入多少时间与精力，案例教学法就成为了一种说说的游戏，成为只有老师参与的游戏，也就是说如果把学生考虑在内，可以说它完全、彻底失败了[63]。其次，在1998年，作者主编案例教材丛书《中国民法案例与学理研究》（4卷本，包括总论、物权、债权、侵权与亲属继承）时，作者践行了他在1993年表达的基本观点。

虽然高考只以总数论成败，但对于这两所学校，由于总数要求高，单科想低都很难，英语成绩也就不可能低，也就是说在整体上清华大学法学院学生的英语水平肯定不弱，而且更为确切地说应该很高。[4]苏力：《数量与质量——中国研究生教育的问题和回应》，转引自《北京大学学报（哲学社会科学版）》2010年第1期，第123页。

反之，则无法开始案例教学法的改革，或者说无法顺利展开。还如王之龙所描绘的，……律师是他们国家或者垄断资本不可缺少的秀才和军师……[10]——带有一丝轻蔑与嘲弄。

[23]对此的详细情况，参见徐静村主编：《刑事诉讼法学》（下册），北京，法律出版社1997年版。进入专题： 法学院 案例教学法 。

以实现不仅仅是培养律师执业人才，还要培养理论工作者和其他实际工作者[30]。2002年，她放弃其他大学教职、全职到清华大学法学院任教[45]。从中国本土法学院寻求像何美欢式的教师非常困难。而是将之与原来的制度相对隔离开来，在特定的时间、空间和实践中两者慢慢磨合，让制度参与者自己选择，最终让时间去淘汰一些落后制度与具体规则，或者在更深层次可以这样说，即虽然在形式上保留了原来的名称，但在功能上却实现了制度的变迁和演进。

但是，它仍然有缺陷，即法院公布的案例是有选择的、而且即使对一个具体案例的公布也是有选择的。[72]对此，参见李挚萍、姚建宗等：《聚焦当下中国的法学教育》，转引自谢进杰主编：《中山大学法律评论》2010年卷第1辑，第364-365页。

[31]王利明：《序言》，转引自王利明主编：《中国民法案例与学理研究（总则篇）》，第1页， 北京，法律出版社1998年版。当然，对本建议前置条件的追问，不是三言两语可以说清楚、道明白，它需要在另一篇文章中详细展示。

这种制度性的设置导致了中国法学教育的在整体上失败[15]。[16]对方流芳先生持有如是观点的详细分析与展示，参见蒋志如：《浅析方流芳的法学教育思想》，转引自《贵州警官职业学院学报》2012年第3期。